Accès à l’école, abandons scolaires, pénurie d’enseignants, déficit d’infrastructures : Bano Barry dresse un diagnostic implacable de l’école guinéenne

Accès à l’école, abandons scolaires, manque d’enseignants, insuffisance des infrastructures et difficultés d’apprentissage : l’ancien ministre de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation dresse un état des lieux préoccupant de l’école guinéenne. Invité de l’émission « Grand Angle » sur la RTG, le professeur Bano Barry estime que les données officielles permettent déjà de comprendre les principales failles du système et d’identifier des solutions concrètes.

Pourquoi tant d’enfants entrent-ils à l’école sans parvenir à achever leur parcours scolaire ? Comment expliquer le manque de salles de classe et d’enseignants, ainsi que les difficultés persistantes des élèves en français et en mathématiques ? Pour le professeur Bano Barry, ces questions ne sont pas sans réponse. Une bonne partie des explications se trouve déjà dans les statistiques produites par l’administration éducative.

Lors de son passage dans l’émission « Grand Angle » sur la RTG, l’ancien ministre a choisi de s’appuyer sur les annuaires statistiques scolaires pour exposer les difficultés auxquelles le système éducatif guinéen reste confronté. Son constat porte aussi bien sur les conditions d’accès à l’école que sur la progression des élèves, les capacités d’accueil des établissements, la qualification des enseignants et la maîtrise des apprentissages fondamentaux.

D’emblée, il invite les acteurs du secteur, mais aussi l’opinion publique, à mieux exploiter les informations disponibles au sein de l’administration. « La solution se trouve à l’intérieur des données du ministère de l’Enseignement, ou des deux ministères sectoriels. Je demande à tout le monde de lire les annuaires, parce que tout est dedans. »

Pour illustrer son propos, il s’appuie sur les données de l’annuaire scolaire 2024-2025. Selon les chiffres qu’il présente, les élèves sont de moins en moins nombreux à mesure qu’ils avancent dans leur scolarité. « Si 100 enfants guinéens entrent à l’école au CP1, 74 atteignent le CM2, la 6e année, 40 vont atteindre la 10e année et 10 vont atteindre l’université. »

Derrière cette progression en entonnoir, l’ancien ministre voit l’un des principaux défis de l’école guinéenne : permettre aux enfants non seulement d’accéder à l’éducation, mais aussi d’y rester suffisamment longtemps pour achever les différents cycles.

Une scolarisation qui ne garantit pas toujours l’achèvement du primaire

Les difficultés apparaissent dès les premières années de la scolarité. Le professeur Bano Barry relève notamment l’entrée tardive de nombreux enfants à l’école et le faible passage par le préscolaire, deux éléments qui pèsent sur les conditions d’apprentissage dès le début du parcours. « ​En fait, si vous prenez le primaire, un enfant sur deux entre à l’âge normal, 7 ans. 73 % des nouveaux élèves au CP1 n’ont pas passé par le préscolaire. 168 700 élèves au primaire en 2024-2025 avaient 13 ans et plus. »

Ces chiffres mettent en évidence un décalage entre l’âge théorique d’entrée à l’école et la réalité observée dans les établissements. Ils soulèvent également la question de la préparation des enfants avant leur arrivée au primaire, alors que le préscolaire peut contribuer à faciliter les premiers apprentissages.

Mais le problème ne se limite pas aux conditions d’entrée dans le système. Pour l’ancien ministre, il faut aussi regarder de près les classes dans lesquelles les élèves sont les plus nombreux à interrompre leur scolarité. « ​Lorsque vous regardez toujours au primaire, les deux classes où les enfants quittent le système, c’est le CE2 et le CM2. 33,6 % des enfants inscrits au primaire vont quitter le CM2. ​Ce sont les données, c’est ce que l’annuaire dit, c’est pas ce que j’ai cherché. Non, je n’ai fait que lire ce qui est écrit. »

Le CE2 et le CM2 apparaissent ainsi, dans son analyse, comme des étapes particulièrement sensibles. Le constat invite à examiner les difficultés propres à ces niveaux, mais aussi les conditions dans lesquelles les élèves poursuivent leur apprentissage. Car un enfant inscrit à l’école n’est pas nécessairement un enfant qui ira jusqu’au bout du cycle.

Des écoles publiques sans un cycle complet

À la question de l’achèvement scolaire s’ajoute celle de l’organisation même de l’offre éducative. Toutes les écoles ne disposent pas des classes nécessaires pour accompagner les élèves du début à la fin du primaire. Dans certaines localités, la possibilité de poursuivre sa scolarité au sein du même établissement reste donc limitée.

Le professeur Bano Barry avance un chiffre particulièrement révélateur : sur les 7 818 écoles primaires publiques recensées, seule une minorité propose un cycle complet allant du CP1 au CM2. « ​Les écoles primaires publiques de la Guinée, c’est 7 818. Dans ces 7 818, vous n’avez que 28 % qui sont à cycle complet, CP1 jusqu’à CM2. Toutes les autres écoles sont à cycle incomplet. C’est pas pour rien qu’on dit le primaire guinéen, on entre, mais on n’achève pas. Au niveau du milieu rural, 7 écoles sur 10 sont à cycle incomplet. Voilà les caractéristiques du primaire. »

Cette situation pose la question de la continuité du parcours scolaire, particulièrement dans les zones rurales. Lorsqu’un établissement ne propose pas toutes les classes du primaire, les familles peuvent être confrontées à des difficultés supplémentaires pour permettre à leurs enfants de poursuivre leur scolarité.

Pour les élèves concernés, l’accès à l’école ne suffit donc pas. Encore faut-il que l’offre éducative locale leur permette de progresser d’une classe à l’autre sans rupture.

Un manque d’enseignants et de salles de classe

Le fonctionnement des écoles publiques est également affecté par l’écart entre les infrastructures disponibles et les besoins pédagogiques. Pour mesurer cette difficulté, le professeur Bano Barry distingue le nombre de salles de classe de celui des groupes pédagogiques, c’est-à-dire les groupes d’élèves pris en charge dans le cadre de l’enseignement. « Si vous prenez les enseignants, les 7 818 écoles publiques, je ne parle pas du privé, disposent de 30 823 salles de classe. ​Mais 34 813 groupes pédagogiques, et c’est le groupe pédagogique qui est important. Parce que l’enseignant enseigne un groupe pédagogique. Quand vous avez une situation pareille et vous n’avez qu’ en réalité, en termes d’enseignants, vous avez un déficit d’enseignants. ​C’est pour cela que 31 % des classes du primaire public guinéen sont des classes multigrades, c’est-à-dire deux groupes pédagogiques dans la même salle. ​Et 10 % sont en double vacance. Un premier groupe vient le matin, l’autre vient dans l’après-midi. »

Ces modalités d’organisation permettent aux écoles de fonctionner malgré les contraintes, mais elles traduisent aussi la pression exercée sur les capacités d’accueil. Dans les classes multigrades, plusieurs groupes pédagogiques partagent le même espace, tandis que le système de double vacation répartit les élèves entre des séances du matin et de l’après-midi.

À ces contraintes s’ajoute un déficit de personnel enseignant. L’ancien ministre chiffre également le manque d’infrastructures et s’interroge sur le niveau de qualification d’une partie des enseignants en exercice. « En fait, on a un déficit au niveau du primaire public de 4 960 enseignants. C’est pas moi qui le dis, c’est l’annuaire. ​Et on a un déficit de 27 000 salles de classe, c’est énorme. ​19,4 % des enseignants du primaire public, je parle pas du privé, n’ont pas de qualifications professionnelles. 25,9 % ont le diplôme du brevet et 72,4 ont le niveau du bac 2 au niveau du primaire public. Voilà la réalité du primaire public, je ne parle pas de la qualité des infrastructures. Et il y a des choses qui sont particulières en Haute-Guinée, notamment à Kankan et à Faranah, trois filles sur 10 n’achèvent pas le primaire. Ça, ce sont des réalités particulières. »

Au-delà des effectifs et des bâtiments, ces données soulèvent donc la question des compétences pédagogiques nécessaires pour assurer un enseignement de qualité. Elles invitent également à tenir compte des différences entre les régions, les difficultés ne se présentant pas partout de la même manière.

La qualité des apprentissages, un autre chantier majeur

Pour le professeur Bano Barry, la question des moyens matériels ne peut être dissociée de celle des apprentissages. Les élèves doivent disposer de supports pédagogiques adaptés et pouvoir les utiliser effectivement. Or, selon lui, la gestion des manuels scolaires constitue elle aussi un obstacle.

Il revient notamment sur les difficultés liées à la mise à disposition des livres dans les établissements, estimant que les règles entourant leur utilisation peuvent décourager les familles de les laisser entre les mains des enfants. « Depuis 2010, la Guinée n’a fait qu’importer des livres. Que ce soit le magasin central, que ce soit au niveau des DPE, des IRE. Depuis qu’ils sont venus, ils ne sont pas sortis du carton. Parce que si on donne un livre à un enfant, s’il perd le livre, il ne fera pas l’examen. Donc, les parents ne veulent pas que les enfants empruntent ces livres, parce qu’il n’y a pas de garantie que l’enfant ne va pas perdre le livre. Cela fait partie des dispositions qui existent dans les textes. En cas de perte de l’ouvrage, l’enfant est obligé de rembourser ou de ne pas faire l’examen. »

Dans son analyse, la disponibilité des manuels ne suffit donc pas : encore faut-il que les élèves puissent y accéder sans craindre les conséquences d’une éventuelle perte. Le problème, tel qu’il le présente, tient autant à la gestion des ouvrages qu’aux conditions de leur utilisation au quotidien.

Sur le fond, l’ancien ministre plaide pour un retour aux outils pédagogiques classiques afin de consolider les compétences élémentaires : lire, écrire, s’exprimer et compter. Il cite notamment l’évolution des méthodes d’apprentissage de la lecture en France pour défendre une approche plus directement centrée sur les fondamentaux.

« Parfois, un pays comme la France qui avait abandonné la méthode syllabique est revenue là-dessus. Donc, arrêtons-nous de se fatiguer. Si vous voulez savoir lire, écrire, parler et compter, lisez les trois. Si vous rencontrez quelqu’un, quel que soit son âge, il a des problèmes, donnez-lui ça. C’est le remède. C’est ça l’ordonnance. »

Au-delà de la méthode qu’il préconise, son propos insiste sur une priorité : s’assurer que les élèves maîtrisent les bases avant de poursuivre leur progression scolaire. Une exigence qui suppose, selon lui, de mieux cerner les difficultés rencontrées dans les classes et d’adapter les réponses pédagogiques à ces besoins.

Pour réformer l’école, partir d’abord d’un diagnostic précis

Le professeur Bano Barry ne considère pas le constat statistique comme une fin en soi. Il estime qu’il doit déboucher sur des décisions et des mesures concrètes, à partir des problèmes effectivement observés dans le système éducatif.

Pour illustrer cette démarche, il compare le travail de diagnostic dans l’éducation à celui d’un médecin qui cherche à comprendre l’origine d’une maladie avant de prescrire un traitement. « Je pense que tout le monde connaît, je pense que tout le monde connaît les solutions. Quand vous partez à l’hôpital, vous êtes malade. Qu’est-ce que le médecin fait ? Il fait un diagnostic, examen de sang, d’urine, de selles, et lorsqu’il va trouver des éléments à l’intérieur, ça lui permet de dire que vous souffrez de telle ou telle maladie, avant de vous faire une ordonnance. »

Il tient toutefois à préciser que les statistiques sur lesquelles il s’appuie correspondent à une période donnée. Les chiffres de l’annuaire scolaire 2024-2025 ne doivent pas être confondus avec une mesure actualisée de la situation en 2026, en l’absence de données plus récentes. « Les annuaires disent la réalité du système, à l’instant, je ne dis pas que ça n’a pas changé parce que c’est l’annuaire de 2024-2025, 2026, qui n’est pas encore sorti. À partir du moment où on a le diagnostic, on regarde les dysfonctionnements majeurs et on se dit il faut les résoudre. La difficulté, c’est simplement de déterminer quel est l’ordre de priorité. Mais les solutions, on les connaît. Comment on est arrivé à cette situation ? On sait que à un moment donné, on a dit, on va privilégier des écoles de trois classes pour que tous les enfants puissent aller, même si en réalité, on ne peut pas construire, mais on sait comment c’est arrivé. Donc les solutions sont déjà dedans. »

Pour lui, l’enjeu est désormais de hiérarchiser les priorités et d’utiliser les données existantes pour orienter les décisions. Il ne s’agit pas seulement de constater les insuffisances, mais de déterminer où les besoins sont les plus importants et quelles interventions permettraient d’y répondre.

Identifier les besoins, école par école

Parmi les pistes qu’il avance figure une exploitation plus systématique des statistiques scolaires disponibles au ministère. L’objectif serait notamment de recenser les établissements à cycle incomplet, d’observer l’évolution de leurs effectifs sur plusieurs années et d’estimer le nombre d’enfants concernés dans chaque localité.

« La question est de savoir: vous demandez au BSD du ministère de vous faire des statistiques d’élèves sur les dix dernières années de toutes les écoles à cycle incomplet. Ça vous permet d’avoir une idée du nombre d’enfants à scolariser dans chacune des zones où il y a des écoles à cycle incomplet. À partir du moment où vous avez cette information, elle vous indique que telle localité qui a une école de trois classes mérite d’avoir six classes. Est-ce que ça, c’est compliqué ? »

Une telle démarche permettrait, selon lui, de mieux adapter les investissements aux réalités du terrain. Plutôt que de procéder de manière uniforme, l’administration pourrait s’appuyer sur les effectifs et les besoins recensés pour déterminer les établissements qui nécessitent une extension.

Le même principe devrait s’appliquer à la formation des enseignants. Pour l’ancien ministre, l’expérience professionnelle et les qualifications des personnels déjà en poste doivent être prises en compte avant d’envisager d’autres réponses. « On a des écoles, en réalité, pour ce qui est de la formation des enseignants, la qualification des enseignants, mais c’est très simple. À partir du moment où les gens sont déjà engagés à la fonction publique et ils travaillent, l’idée n’est pas de les mettre dehors pour prendre d’autres personnes. C’est de faire un test diagnostic pour savoir quelles sont les lacunes qu’ils ont. Et quand on regarde les copies des élèves, on connaît les lacunes des enseignants, les deux sont liés.»

Son approche repose sur un principe : les résultats des élèves peuvent aider à identifier les difficultés auxquelles les enseignants sont eux-mêmes confrontés. Encore faut-il examiner ces résultats de manière suffisamment précise pour déterminer les compétences à renforcer.

Des formations ciblées plutôt que des cours théoriques

Le professeur Bano Barry estime que les difficultés d’apprentissage se concentrent dans certaines disciplines et sur des notions bien identifiées. Au primaire comme au collège, il cite notamment le français et les mathématiques, auxquels s’ajoute la physique pour les élèves du secondaire concernés.

« Le problème de la qualité de l’éducation à l’enseignement primaire en Guinée, c’est français et mathématiques. Au collège, c’est mathématiques et français et physique. Déjà, c’est une solution. Ce que je vous dis, ça se trouve dans les annuaires de Français, mathématiques, et dans le français, on connaît quelles sont les lacunes. Les lacunes se portent où ? Sur quel niveau ? En réalité, on connaît, c’est l’utilisation de l’auxiliaire être et avoir. En mathématique, on connaît, c’est l’écriture des nombres entiers, c’est la division, ce n’est pas l’addition, ce n’est pas la soustraction. »

Pour lui, cette identification des lacunes devrait permettre de sortir des formations générales, parfois éloignées des difficultés concrètes rencontrées dans les salles de classe. Il défend plutôt des parcours adaptés au profil de chaque enseignant, avec des objectifs précis et des contenus directement liés aux besoins repérés.

« À partir du moment où on sait ça, on prend les enseignants, on ne fait pas des cours de théories tombés du ciel depuis des antiquités. On règle des problèmes. Chaque enseignant connaît lui-même ses propres lacunes. Aucun être humain à partir d’un certain âge ignore ses faiblesses. Et donc on lui fait une formation à la carte. On veut régler ton problème, quel est ton problème ? Mon problème à moi, c’est que je sais diviser, mais je ne connais pas faire la règle. Donc on te forme sur la règle et ça ne prend pas du temps. »

Une formation construite autour de difficultés précises permettrait ainsi de concentrer les efforts sur les compétences qui font défaut, plutôt que de mobiliser les enseignants dans des sessions théoriques sans lien direct avec leurs besoins.

Mais cette démarche suppose aussi de créer un climat de confiance. Les enseignants doivent pouvoir reconnaître leurs difficultés et demander de l’aide sans craindre d’être publiquement désignés comme responsables des mauvais résultats.

Sur ce point, l’ancien ministre insiste sur la nécessité d’accompagner les personnels dans la durée. « En réalité, il faut responsabiliser les gens pour leur dire : nous voulons régler vos problèmes, ne vous cachez pas. Et on va régler. Peut-être que la première année, ça ne finira pas, il faut attendre la deuxième année, mais on finira par régler le problème. »

Au collège, des difficultés persistantes en mathématiques et en physique

Le diagnostic présenté par le professeur Bano Barry dépasse le seul cadre du primaire. Au collège, les résultats aux examens constituent, selon lui, un autre indicateur des difficultés rencontrées par les élèves, en particulier dans les matières scientifiques.

Il s’appuie sur les résultats du Brevet d’études du premier cycle (BEPC) pour souligner le niveau des performances en mathématiques et en physique, y compris chez les candidats admis à l’examen. « Au collège, tout le monde sait, écoutez, vous regardez les résultats du BEPC, même ceux qui sont admis, la moyenne en mathématiques, la moyenne générale des élèves guinéens en mathématiques, c’est 9,9. En physique, c’est la même chose. Ce sont les trois matières pour lesquelles les gens ont des lacunes. »

À ses yeux, ces difficultés ne sont pas insurmontables. Elles peuvent être traitées à condition d’identifier les notions qui posent le plus de problèmes et de concentrer les efforts pédagogiques sur celles-ci.

En physique, il cite notamment l’électricité comme l’un des domaines dans lesquels les lacunes seraient particulièrement marquées. Il estime que l’analyse des résultats et des copies permettrait de mieux comprendre les erreurs récurrentes et d’adapter les méthodes d’enseignement. « Donc on peut régler le problème puisqu’on connaît. Et en physique, on sait ce n’est pas toute la physique, c’est l’électricité. On connaît, il y a des éléments bien précis. Et d’ailleurs, lorsque les gens font les sujets, on fabrique tout et on sait que ce sujet-là en physique va faire échouer beaucoup de personnes parce qu’on sait qu’il y a des lacunes sur ce niveau. Donc régler les problèmes, encore une fois de plus, c’est comme si en réalité, les solutions doivent venir du ciel. Non, c’est les problèmes du pays qu’il faut régler. »

Transformer les statistiques en décisions concrètes

Au fil de son intervention, le professeur Bano Barry défend une même idée : les difficultés de l’école guinéenne doivent être abordées à partir de faits mesurables, en tenant compte des réalités propres aux établissements, aux régions et aux disciplines enseignées.

Les chiffres qu’il présente mettent en lumière plusieurs défis étroitement liés : les retards à l’entrée à l’école, les abandons au cours du primaire, l’inachèvement des cycles, le manque de salles de classe, l’insuffisance du personnel enseignant et les lacunes dans les apprentissages fondamentaux.
Pour l’ancien ministre, l’enjeu consiste maintenant à transformer ces constats en priorités d’action. Cela passe, selon lui, par une meilleure exploitation des annuaires statistiques, une planification plus précise des infrastructures et des formations pédagogiques adaptées aux besoins réels des enseignants.

Son message est clair : il n’est pas nécessaire de repartir de zéro pour comprendre les difficultés de l’école guinéenne. Les données disponibles constituent déjà une base de travail. Reste à les actualiser, à les analyser avec rigueur et à s’en servir pour prendre des décisions qui répondent concrètement aux besoins des élèves et des établissements.

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